Prof. Dr. Claudio Caduff, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule Luzern
Das Verhältnis zwischen Lehrerinnen und Lehrern einerseits und Schülerinnen und Schülern anderseits ist grundsätzlich ein asymmetrisches bzw. ein rollenkomplementäres. Eines wesentlichen Merkmale der pädagogischen Beziehung ist Macht, wobei darunter "jede Chance, innerhalb einer sozialen Beziehung den eigenen Willen auch gegen Widerstreben durchzusetzen, gleichviel worauf diese Chance beruht" (Weber 1972, S. 38f.) verstanden werden kann. Wenn also über Partizipation in der Schule nachgedacht wird, ist eines klar: Es handelt sich um Partizipation zwischen Ungleichen!der
Je nach verfolgtem Zweck kann Partizipation in Schule und Unterricht in verschiedene Felder eingeordnet werden:
• Führungsstil der Lehrperson
• Persönliche Lebensbereiche der Lernenden
• Demokratielernen
Führungsstil der Lehrpersonen
Beim Führungsstil der Lehrpersonen geht es nicht um die Frage, soll er oder sie prinzipiell partizipativ oder paternalistisch führen. Vielmehr liegt der Schlüssel in einem situativen Führungsstil (vgl. dazu Reichenbach 2007). In Abhängigkeit von den wichtigen Führungszielen entscheidet die Lehrperson situativ über den Grad der Partizipation der Lernenden. Aus diesem Grund ist es nicht sinnvoll Partizipation und Diskursivität in der Schule als Organisationsprinzip einzuführen, denn letztlich hängt es vom Willen der Lehrerinnen und Lehrer ab, ob sie den Lernenden wirkliche Einflussmöglichkeiten gewähren. Eine einzige allgemeine Norm kann dabei jedoch gelten: Es soll "jeweils das angemessene Mass an Partizipation angestrebt werden" (Reichenbach 2007, S. 56).
Interessant im Zusammenhang mit Partizipation in der Schule ist auch der Aspekt der Berufsmoral von Lehrpersonen. Oser (1998) stellte in einer umfassenden Arbeit zum Lehrerethos fest, dass diskursive, in einem gewissen Sinne also partizipationsorientierte Lehrerinnen und Lehrer von ihren Schülerinnen und Schülern nicht nur bei der Frage der Mitbestimmung besser abschneiden als nicht diskursive Lehrpersonen; sie werden auch in anderen Skalen von ihren Lernenden besser bewertet, u.a. beim Schülervertauen in die Lehrperson, beim unterrichtlichen Können, bei der Gerechtigkeit und beim Engagement der Lehrperson. Weiter besteht eine höhere Werteübereinstimmung zwischen diskursiven Lehrpersonen und ihren Lernenden; zudem überschätzen sich nicht diskursive Lehrerinnen und Lehrer in den oben genannten Skalen deutlich stärker.
Persönliche Lebensbereiche der Lernenden
Im Sinne der Kinderrechtskonvention ist es vor allem wichtig, dass Schülerinnen und Schüler dort echt mitbestimmen können, wo hauptsächlich ihr Leben betroffen ist: bei der Gestaltung der Zimmer- und Hausordnung, bei Streitfällen, bei der Gestaltung von Festen, von schulspezifischen Anlässen (z.B. Eltern- und Lehrmeisterabende) von Exkursionen und so weiter. Partizipation in diesem Feld erfüllt dabei auch einen wichtigen pädagogischen Zweck: Vieles im Schulleben, das stört und dysfunktional ist, kann zum Gegenstand von Lernprozessen gemacht werden. Oser und Althof (2001, S. 241) nennen dies "Abfälle des Lebens als Eigenerfahrung". Nach diesem Prinzip soll alles, was normalerweise durch die Hausordnung, durch die Schulleitung und durch die Lehrkraft geregelt wird (vor allem auch die Ordnung im Klassenzimmer im weitesten Sinne), zum Anlass für Lernprozesse genommen werden, indem diese Elemente in einem Diskurs ausgehandelt werden. Die Lehrerin bzw. der Lehrer selber ist dabei gleichberechtigte Beteiligte bzw. gleichberechtigter Beteiligter am Diskurs und ist damit konsequenterweise den ausgehandelten Regeln – und Sanktionen bei Verstössen dagegen – ebenso unterworfen (z.B. beim Zu-spät-Kommen).
Ein besonders wichtiges Element der Partizipation im Feld des persönlichen Lebensbereichs der Lernenden ist das Diskursmodell des "realistischen Runden Tischs" (Oser 1998, S. 35): Bei einer Störung des Unterrichts (z.B. Beschimpfung eines Klassenkollegen mit rassistischem Bezug) muss der reguläre Unterrichtsablauf sofort unterbrochen werden, damit das Problem thematisiert werden kann. Es geht primär nicht darum, das menschenverachtende Verhalten abzustellen (z.B. durch eine autoritäre Intervention der Lehrkraft), sondern dass die Lernenden selber einsichtig werden und in der Folge aufgrund der Einsicht das Unrecht bekämpfen wollen. Dafür muss die Lehrkraft einen "Runden Tisch" schaffen, an dem sich alle Beteiligten über das Problem auslassen, Argumente austauschen und schliesslich einen Beschluss fassen. Damit dieser "Runde Tisch" funktioniert, müssen bestimmte Regeln eingehalten und vor allem von der Lehrperson zuerst im Vertrauen geschaffen werden:
1. Es müssen sich alle einbringen (Beschwerden, Sicht der Situation, Ansprüche usw.) im Hinblick auf eine angestrebte Lösung.
2. Die Rolle des Beobachters gibt es nicht.
3. Alle müssen überzeugt sein, dass schon der “Runde Tisch” an sich etwas Wertvolles ist.
4. Voraussetzung ist die Annahme aller Beteiligten, dass sie das Gute wollen.
5. Die gefundene Lösung muss als die im Moment beste Lösung von allen akzeptiert werden.
Soll diese Form der Partizipation zum Erfolg führen, braucht es Lehrpersonen, die sich dem Pluralismus der Werte und der Lebensweisen stellen, ohne das asymmetrische Verhältnis zwischen Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern aufzugeben und bei jeder Unstimmigkeit den "Runden Tisch" zu eröffnen. Entscheidend ist die Diskursivität der Lehrperson im Hinblick auf ihre Einstellung, wie viele Fähigkeiten des Argumentierens, des Problemlösens, der Perspektiven- und Rollenübernahme sie ihren Schülerinnen und Schülern zutraut, und dies selbst dann, wenn die Lehrkraft weiss, dass die Lernenden die volle Verantwortung noch nicht ganz übernehmen können. Oser (1994) spricht in diesem Zusammenhang von der "Zu-Mutung" als einer "basalen pädagogischen Handlungsstruktur".
Demokratielernen
Partizipation im Feld des Demokratielernens heisst vor allem Einüben in Diskursivität (Argumente darlegen; auf Gegenargumente ernsthaft eingehen; eigene Position hinterfragen; Kompromisse ermöglichen usw.), in Dissensfähigkeit (andere Meinungen respektieren; sich selbst als Menschen sehen, der auch Irrtümern unterliegt; demokratisch gefällte Entscheide akzeptieren, auch wenn sie den eigenen Positionen widersprechen) und in Ambiguitätstoleranz (Erfahren und Erkennen, dass vieles im Leben nicht eindeutig ist).
Diese Fähigkeiten werden vor allem dann intensiv gelernt, wenn z.B. der Entscheid, wohin eine Exkursion führen soll, in der Klasse in deliberativer Form herbeigeführt wird. In Anlehnung an Habermas (1992) gelten dabei folgende Prinzipien:
1. Die Beratung vollzieht sich in einem geregelten Austausch von Argumenten zwischen den Lernenden.
2. Die Beratung schliesst alle ein, die von den Beschlüssen betroffen sind.
3. Die Diskursteilnehmenden sind frei von äusseren Zwängen, verpflichtend sind lediglich das Kommunikationsprinzip der Verständlichkeit und der Verfahrensmodus der Argumentation.
4. Die Beratung zielt auf einen rational motivierten Konsens ab. Die Ausgangspräferenz der Beteiligten soll dabei dergestalt transformiert werden, dass letztlich die Konsenslösung die bevorzugte Lösung aller Beteiligten ist.
Auch wenn besonders Punkt vier als Idealfall wohl selten wirklich erreicht werden kann, so ist das Suchen nach einer von allen akzeptierten und mitgetragenen Konsenslösung ganz wichtig.
Erstens erfahren die Lernenden, dass sich Demokratie nicht in Abstimmungen erschöpft, mittels denen einfach Mehrheitsentscheidungen zustande kommen. Viel wichtiger sind der Austausch und die Diskussion der vielfältigen Meinung, so dass gute und tragfähige Entscheide getroffen werden können. Zweitens erfahren die Lernenden auch die Mühen der Partizipation und der Demokratie:
1. Mitsprache ist oft nicht spektakulär (lange Sitzungen, viele Detailfragen usw.).
2. Zur Mitsprache braucht man viel Wissen, das man sich mühevoll aneignen muss; und auch das Aktenstudium ist in der Regel alles andere als lustvoll.
3. Partizipation mündet auch in Verantwortung, die mitunter schwer auf einem lasten kann.
4. Immer wieder gibt es Menschen, die Diskussionen und Kommunikationen als lästig empfinden und darum aus Bequemlichkeit keine Mitbestimmung wünschen.
5. Auch die demokratischste Mitbestimmungsform kann nicht verhindern, dass sich Meinungsoligarchien bilden, so dass gewisse Gruppenmitglieder mehr zu sagen haben als andere.
Trotz dieser Mühen führt kein Weg an der Partizipation in der Schule vorbei. "Das übergeordnete Ziel einer Pädagogik der Partizipation, ja wenn nicht überhaupt ihr tieferer Sinn, kann deshalb nur lauten: die Ambivalenz der Partizipation ertragen lernen" (Reichenbach 2007, S. 59).
Partizipation als Schulkultur
All die oben skizzierten Formen und Möglichkeiten der Partizipation in der Schule bedingen zwei Dinge.
Erstens: Partizipation, verstanden als Teil der politischen Bildung, darf sich nicht auf einzelne Fächer beschränken. Sie betrifft alle Lehrerinnen und Lehrer gleichermassen.
Zweitens: Lernendenpartizipation im Unterricht und in der Schule ist nur dann wirksam, wenn autonome Lehrerinnen und Lehrer ihre Lernenden zu möglichst hoher Autonomie führen wollen. Das heisst, die Lehrenden selber müssen echte Partizipation in Bezug auf die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit und auf die Gestaltung ihres Unterrichts immer wieder einfordern und – wenn nötig – erkämpfen. Damit zeigen sie auch mit ihrem Beispiel, dass Partizipation einem nicht in den Schoss fällt und schon gar nicht von oben einfach so gewährt wird. Erst dieses Bewusstsein macht Partizipation zu einem wertvollen Gut.

Jürgen Habermas (1992): Drei normative Modelle der Demokratie: Zum Begriff deliberativer Demokratie. In Die Chancen der Freiheit. Grundprobleme der Demokratie. München: Piper, 11-24.
Fritz Oser (1994): Zu-Mutung: Eine basale pädagogische Handlungsstruktur. In Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. Multidisziplinäre Aspekte, Analysen, Positionen, Perspektiven. München: PimS-Verlag, 773-800.
Fritz Oser (1998): Ethos – die Vermenschlichung des Erfolgs. Zur Psychologie der Berufsmoral von Lehrpersonen. Opladen: Leske + Budrich.
Fritz Oser, Wolfgang Althof (2001): Die Gerechte Schulgemeinschaft: Lernen durch Gestaltung des Schullebens. In Moralische Erziehung in der Schule. Entwicklungspsychologie und pädagogische Praxis. Weinheim und Basel: Beltz, 233-268.
Roland Reichenbach (2007): Diskurs zwischen Ungleichen. Zur Ambivalenz einer partizipativen Pädagogik. In Die Mühen der Freiheit. Probleme und Chancen der Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Zürich/Chur: Rüegger, 39-61.
Max Weber (1972): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Soziologie. Thübingen: Mohr Siebeck.